EBBA er et digitalt analyseverktøy for kvalitetsutvikling i norske barnehager. Hensikten med EBBA er å hjelpe barnehager med å vurdere kvaliteten på barnas vilkår for omsorg, lek, læring, danning og medvirkning. Gjennom å analysere barnehagens observasjoner, gir EBBA forslag til hva barnehagene kan gjøre for å gi barna et enda bedre tilbud. I EBBA kan barnehagene også følge kvalitetsutviklingen sin over tid, slik at utviklingsarbeidet blir systematisk.
Det følgende er en redegjørelse for det teoretiske og forskningsmessige grunnlaget for innholdet i EBBA. Hensikten med dokumentet er å 1) redegjøre for kunnskapsgrunnlaget for innholdet i EBBA og 2) være en støtte for refleksjon underveis i arbeidet med EBBA. Dokumentet er ikke uttømmende, men representerer et utvalg av sentrale kilder for kvalitets- og utviklingsarbeid i barnehagen. Vi håper at dokumentet både kan gi nyttig informasjon for bruk i EBBA og inspirere til videre lesning av faglitteratur.
Barnehagekvalitet deles gjerne inn i struktur-, prosess- og resultatkvalitet (Burchinal, 2018; Mathers m.fl., 2014). Strukturkvalitet kan være personalets utdanning, størrelse på barnegruppen, antall ansatte per barn, eller ulike faktorer i det fysiske miljøet, som for eksempel leker og materiell. Prosesskvalitet handler om samspillet mellom ansatte og barn, og barn imellom, i hverdagsaktiviteter. Det tredje kvalitetsaspektet, resultatkvalitet, handler om hvilket utbytte barn har av å gå i barnehage.
De ulike kvalitetsdimensjonene er sammenvevd og påvirker hverandre gjensidig (Alexandersen m.fl., 2024; von Suchodoletz m.fl., 2023). I Norge er det relativt bred enighet om at både struktur-, prosess- og resultatkvalitet har betydning (Kunnskapsdepartementet, 2018; Sommersel m.fl., 2013; Vassenden m.fl., 2011), samtidig som prosesskvalitet gjerne anses som den viktigste og den det forskes mest på (Furenes m.fl., 2023). I EBBA legger vi derfor stor vekt på prosesskvalitet, altså de relasjonelle prosessene og samhandlingen som foregår i en barnehagehverdag – som utgjør barnas vilkår for lek, læring, omsorg, danning og medvirkning. Samtidig anerkjenner vi at strukturkvalitet skaper viktige rammer for prosesskvaliteten og at både strukturkvalitet og prosesskvalitet igjen vil ha betydning for resultatkvaliteten.
Voksen-barn- og barn-barn-samspill skjer i vekselvirkning med det fysiske miljøet og ved visse betingelser må være oppfylt for at god prosesskvalitet skal kunne forekomme. På bakgrunn av nasjonal og internasjonal forskning på barnehagekvalitet og på barns utvikling, legger vi til grunn at det finnes praksiser som utgjør god kvalitet for barna og at disse er observerbare. Samtidig legger vi opp til at barnehagelærere i rollen som observatør bruker faglig skjønn i sine vurderinger mens de observerer.
I EBBA forstår vi barnehagekvalitet som praksiser som tilbyr barna gode vilkår for omsorg, lek, læring, danning og medvirkning. Dette er områder som er vektlagt i FNs barnekonvensjon, Barnehageloven og Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg bygger EBBA teoretisk på sosiokulturell læringsteori, symbolsk interaksjonisme, økologisk systemteori og tilknytningsteori. I utviklingen av EBBA har vi derfor vektlagt forskning på barn og barnehager som de senere årene har gitt oss kunnskap om hva som er viktig for barns trivsel, læring og utvikling. EBBA innebærer systematisk observasjon fordi vi er opptatt av at kvaliteten på barnehagetilbudet kommer til syne gjennom personalets praksis, i hvordan personalet legger til rette for barnas samhandling med hverandre, med personalet og i samspill med de fysiske omgivelsene.
Observasjon betegnes gjerne som barnehagelærerens viktigste verktøy (Frønes, 2020; Greve, 2016) og har lang tradisjon i norske barnehager (Birkeland & Ødegaard, 2019). Observasjon kan beskrives som oppmerksom iakttagelse, og i barnehagen skal observasjon ha en tydelig faglig komponent (Løkken & Søbstad, 2013). Det vi si at observasjonen bygger på, og fortolkes, ut fra et faglig, profesjonelt grunnlag. Observasjon kan være systematisk eller ikke-systematisk og deltakende eller ikke-deltakende – i ulike grader. EBBA plasserer seg nærmere det systematiske og ikke-deltagende. I barnehagen kan ulike former for observasjon være nyttig til ulike formål, og en barnehagelærer bør til enhver tid kunne velge mellom ulike observasjonsformer, basert på observasjonens hensikt og ønskede funksjon.
Observasjon er et viktig verktøy for personalet i arbeidet med å planlegge den pedagogiske virksomheten, både for å legge til rette for barns medvirkning og for å sikre barna gode vilkår for lek. Ifølge Rammeplanen (s. 38) er barnehagen forpliktet til å vurdere det pedagogiske arbeidet jevnlig, for å sikre at barna får et barnehagetilbud som er i tråd med barnehageloven og Rammeplanen. I barnehagelærerutdanningen viser det seg imidlertid at praksislærere i liten grad bruker systematisk observasjon i det daglige arbeidet (Birkeland & Ødegaard, 2018). I arbeid med kvalitetsutvikling vil systematisk observasjon, som for eksempel ved å bruke EBBA, kunne spille en nøkkelrolle. Denne typen observasjon er spesielt egnet til å fange opp flere ulike aspekter av kvalitet og gir sammenlignbare observasjoner over tid, som gir personalet muligheter til å følge og reflektere over utvikling.
I EBBA tar vi utgangspunkt i at barnehagelærerens kunnskap og profesjonelle skjønn er et godt grunnlag for å gjøre nødvendige vurderinger, og anbefaler altså at en barnehagelærer gjennomfører observasjonen, og er den som gir tilbakemeldinger, og veileder og/eller reflekter sammen med personalet i etterkant av observasjonen. Observasjonen tar utgangspunkt i en rekke beskrivelser av god hverdagskvalitet i barnehagen. Hver enkelt beskrivelse må vurderes grundig på bakgrunn av barnehagefaglig kunnskap. Hvorvidt en beskrivelse innfris (eller ikke) kan være mer eller mindre vanskelig å vurdere, men det krever alltid en faglig skjønnsvurdering. Observatøren bør være forberedt på å kunne gi en begrunnelse for vurderinger han eller hun har gjort underveis.
At en barnehagelærer bør gjøre observasjonene handler også om jevnbyrdighet. EBBA er ikke ment for rangering eller tilsyn, og dette underbygges ved å bli observert av noen på samme organisatoriske nivå. Barnehagene står likevel fritt til å velge observatør med annen stilling eller bakgrunn.
Selv om observatøren til enhver tid vil kunne påvirke situasjonen man observerer, anbefaler vi at dere forsøker å gjøre påvirkningen så liten som mulig, altså tar en ikke-deltakende rolle. Observatørrollen kan kalles «beskjeden gjest» (Askland, 2013) eller «flue på veggen» (Dalland, 2012). Dette vil kunne bidra til å gjøre at observasjonsdagen blir så sammenlignbar som mulig med andre vanlige hverdager og gir et mest mulig riktig bilde for avdelingen som blir observert. Til de som blir observert er det derfor også viktig at de, i observasjonstiden, arbeider som normalt og ikke interagerer for mye med observatøren.
Når man faglig observerer og vurderer andre, kan det oppstå ulike etiske problemstillinger. I bruken av EBBA er det særlig to hensyn som må tas: 1) Alle ansatte som blir observert må være innforstått med hensikten med observasjonen og hvordan informasjon fra observasjonen brukes. Det er styrers og pedagogisk leders ansvar at alle involverte er trygge på dette. 2) Dersom barna uttrykker utrygghet eller ubehag ved å bli observert, er det viktig at observatøren er lydhør og tilpasser seg barnas behov. Hensynet til barnas trivsel og trygghet veier tyngre enn optimale observasjoner.
En utfordring man kan erfare når man skal gjøre en helhetlig vurdering av en barnehagehverdag er at de ansatte handler veldig ulikt. Dersom det for eksempel er tre ansatte på avdelingen, kan man observere at den første er veldig involvert i barnas lek, den andre deltar litt, mens den tredje nesten ikke involverer seg. Hvordan vurderer man da til slutt de ansattes totale støtte og involvering i lek? Den samme utfordringen kan gjelde helheten gjennom dagen. Personalet kan variere i humør, sensitivitet og lekenhet gjennom dagen. Kanskje er de veldig sensitive og lekne på morgenen, men når alle barn er på plass og det skal gjennomføres rutiner, kan samhandlingen bli mer instruksjonspreget. I EBBA forsøker vi å se dette fra barnas perspektiv. Var innsatsen til enkeltansatte slik at barna i tilstrekkelig grad erfarte engasjerte voksne og reell medvirkning gjennom dagen? Observatøren tilbyr et utenfra-blikk som gjør at man kan få øye på både positive og negative praksiser som de ansatte på avdelingen ikke nødvendigvis er klar over selv.
Omsorg er en av barnehagens kjerneoppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ifølge Rammeplanen skal barna oppleve å bli sett og forstått, og relasjonene mellom personalet og barna skal danne grunnlag for trivsel, glede og mestring. I barnehagen har personalet ansvar for praktiske omsorgsoppgaver, men i EBBA legger vi først og fremst vekt på omsorg som et relasjonelt fenomen, som handler om hva de ansatte gjør i samspill med barna og ulike sider ved samspillet (Tholin, 2012). For personalet i barnehagen er omsorg en etisk forpliktelse som har verdi i seg selv, samtidig som omsorg utgjør en grunnstein i barnas læringsmiljø. Å møte barn med omsorg handler om å fokusere på barnas behov og om å gjøre det beste for barnet. Forskningsmessig kan omsorg knyttes til begrepet sensitivitet med bakgrunn i tilknytningsteori (De Wolff & van Ijzendoorn, 1997).
En omsorgsfull væremåte er preget av lydhørhet og nærhet, romslighet og innlevelse (De Wolff & van Ijzendoorn, 1997; Helmerhorst m.fl., 2014). For å klare dette, må ansatte være følelsesmessig tilgjengelige. Det betyr at man som omsorgsperson har overskudd og evne til å forstå og ivareta andres behov (Biringen m.fl., 2022). Man er i stand til å lytte uten å avbryte, ikke overstyre barnets initiativ, og generelt være tålmodig og anerkjennende. For barna vil det være betydningsfullt å få dele sine opplevelser med omsorgspersoner i sine liv – de har behov for at noen lar seg begeistre sammen med dem og de har behov for at noen hjelper, trøster og støtter dem når de trenger det. En slik varm nærhet mellom ansatte og barn har stor betydning for barnet (Alexandersen m.fl., 2024). Måten barn blir møtt på av personalet bidrar til deres opplevelse av seg selv som deltaker i fellesskapet og er viktig for utviklingen av barns sosiale kompetanse og selvfølelse.
Et av kjennetegnene ved den norske barnehagen er at den har en helhetlig tilnærming til lek og læring. Lek blir vektlagt fremfor strukturerte læringsaktiviteter, og lek regnes for å ha en egenverdi som gir mulighet for vennskap, kreativ utfoldelse, utforskning, spenning og glede. Rammeplanen er klar på at leken er helt sentral i barnehagen og den skal inspirere til og legge til rette for et mangfold av lek, både ute og inne. Til tross for at lek blir ansett som helt grunnleggende for barn, er de fleste som forsker på lek enige om at lek er vanskelig å definere, men at det likevel er mulig å beskrive lek med noen felles kjennetegn (Hughes, 2010; Öhman, 2014). Disse kjennetegnene er gjerne at lek er frivillig, lystbetont, drevet av indre motivasjon, at den er «på liksom» og gir deltakerne en følelse av kontroll (Carse, 1987; Johnson m.fl., 2012; Lillemyr, 2015).
Forskning på lek viser at leken er grunnleggende for barns trivsel og utvikling på en rekke områder, blant annet for erfaring av fellesskap og vennskap (Greve, 2012; Veiga m.fl., 2017); for muligheter for å forstå seg selv og omverdenen (Giske m.fl., 2018; VanderVen, 2006); for fysisk aktivitet og motorikk (Pellegrini & Smith, 1998; Trawick-Smith, 2014) og for utforskning og tenking (Bjorklund & Brown, 1998; Liu m.fl., 2017; Whitebread m.fl., 2009). Når det gjelder personalets deltagelse i lek, sier Rammeplanen at ansatte skal observere og analysere barnas lek, men også delta i, berike og veilede leken – på barnas premisser. Dette er en krevende balansegang.
Det er både verdifullt med deltagende voksne, men også verdifullt for barna å få leke uten innblanding fra voksne. For eksempel, med voksne kan flere barn bli inkludert i leken (Smedsrud, 2025; van Schaik m.fl., 2018) eller den kan bli mer kompleks og vare lenger (Kalkusch & Perren, 2025). Uten voksne kan leken fungere som en viktig arena for barnefellesskapet (Frønes, 2006), eller for spenning, selvstendighet, læring og problemløsning (Brussoni m.fl., 2015; Pellegrini m.fl., 2007). I alle tilfeller er det behov for å reflektere over personalets rolle i leken, både inne og ute.
Læring er et tilsvarende komplekst begrep, men handler i stor grad om endring, og, for barn, veldig ofte om å forstå eller mestre en økende grad av kompleksitet (Garner & Bergen, 2006; Howes m.fl., 1989; Vygotsky, 1978). I barnehagen er lek og læring tett sammenvevd og læring anses ikke som kunnskapsoverføring fra voksen til barn, men heller som en dialogisk prosess med barnet i sentrum og den ansatte (eller et mer kompetent barn) som støttespiller (Wood m.fl., 1976). Læring skjer best i situasjoner der barnet har interesse og oppmerksomhet, og lek fremstår derfor som en arena der læring ofte kan skje. I EBBA handler ikke dette om å bruke leken til læring, men om at de ansatte har bevissthet om denne siden ved lek og inngående kjennskap til barna. Å observere og å delta i lek er en god måte å bli kjent med barna på, men også å støtte barns læring – når slike muligheter oppstår.
Barns rett til medvirkning i barnehagen er forankret i Barnehageloven (§3), Grunnloven (§104) og FNs barnekonvensjon (Artikkel 12). Ifølge Rammeplanen betyr dette at barn skal få erfare at de har innflytelse på barnehagens virksomhet. Personalet bør legge til rette for at barn opplever å ha innflytelse på sin egen hverdag i barnehagen på ulike måter, ut fra barnas alder, forutsetninger og på bakgrunn av deres uttrykksformer. I EBBA forstår vi medvirkning som praksiser der personalet aktivt oppsøker barnas perspektiver og synspunkter, både verbalt og nonverbalt – og lar barna få oppleve at de er betydningsfulle deltakere i fellesskapet, med innflytelse på sin egen hverdag i barnehagen.
For å fange opp barnas ulike uttrykksformer, vil det blant annet være relevant for personalet å observere barnas lek, kroppsspråk, ansiktsuttrykk, eller hvordan de bruker gjenstander og leker (Bae, 2012). En helhetlig og relasjonell tilnærming til barns medvirkning fordrer at personalet jevnlig reflekterer over sin egen praksis, er lydhøre overfor barnas signaler og aktivt lar barnas signaler få betydning både her og nå og i planlegging av det pedagogiske arbeidet (Ree m.fl., 2019; Ree & Emilson, 2020).
Muligheten for medvirkning er også nært knyttet til læring. Måltidet i barnehagen er potensielt en god arena for at barn kan erfare medvirkning, selvstendighet, fellesskap og mestring, men noe forskning indikerer at dette dessverre ofte er en forsømt mulighet (Klette m.fl., 2016; Os, 2013). Også de yngste barna og barn som er mer stille og forsiktige har krav på innflytelse i barnehagehverdagen sin, og det er derfor avgjørende at personalet observerer og reflekterer over hvordan disse barna får medvirke. Barna skal ha muligheter for innflytelse både i rutiner og i lek gjennom hele barnehagedagen.
Barnehagen blir ofte sett på som en viktig arena for barns språkutvikling, både i kraft av å være en møteplass for barn av ulik alder, men også fordi barnehagen er en pedagogisk institusjon som har som mandat at «alle barn skal få god språkstimulering gjennom barnehagehverdagen, og alle barn skal få delta i aktiviteter som fremmer kommunikasjon og en helhetlig språkutvikling» (Rammeplanen, s. 23). Språk har stor betydning for barns utvikling; mye tyder på at språk og tenkning henger nært sammen (Vygotsky, 1978). Språk er også en nøkkel til å delta i lek og fellesskap (Ribeiro m.fl., 2017; Stangeland, 2017).
Et språkmiljø som underbygger disse aspektene kan beskrives på flere måter, men forskning gir oss noen generelle kjennetegn som vi har vektlagt i EBBA. For det første handler det om at språk er helhetlig kommunikasjon og ikke bare begrenset til verbalspråk. Barn lærer språk gjennom å bli inkludert i et språklig fellesskap, gjennom å forstå og å bruke språket (Tomasello, 2003). Forskning viser at humor, lek med språk (Wasik & Jacobi-Vessels, 2017) og å lese og bruke bøker (Grøver, 2018) fungerer godt for å skape slike språklige fellesskap.
At ansatte selv er aktive språkmodeller har også konkret betydning for barns læring. Det innebærer blant annet at barna i hverdagen hører mange forståelige ord og at de etter hvert blir introdusert for nye og ulike ord (Grøver, 2018). Garmann og Sandvik (2017) peker på viktigheten av at samtaler må ha mening for barnet og foreslår å bruke barns interesser, hverdagssituasjoner og felles opplevelser som omdreiningspunkt for språkarbeidet i barnehagen. Reell dialog er viktig – det vil si at personalet balanserer lytting og snakking; barn skal høre mye språk, men de skal også få tid til å tenke og uttrykke seg. Barn lærer også språk av andre barn i lek, og å tilrettelegge for lek, gjerne med barn med ulik språkkompetanse, er i seg selv viktig for barns språklæring (Ribeiro m.fl., 2017).
Barnehagen er i dag en viktig arena for at barn skal møte jevnaldrende og oppleve vennskap. I Rammeplanen heter det at «Barnehagen skal aktivt legge til rette for utvikling av vennskap og sosialt fellesskap» (Rammeplanen, s. 22). Tilhørighet og fellesskap er verdifulle erfaringer i seg selv. Positivt samspill mellom jevnaldrende i barnehagen har sterk sammenheng med barns trivsel og sosiale og emosjonelle utvikling (Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2006a, 2006b; Nergaard, 2019).
Å bli avvist eller utestengt fra lek og fellesskap oppleves som stressende og følelsesmessig smertefullt, og det påvirker barna sosiale selvoppfatning negativt (Nergaard, 2020). I EBBA legger vi til grunn at personalet handler aktivt for at barn skal kunne leke og være sammen så mye som mulig. Det dreier seg om å gjøre samlek mulig gjennom det fysiske miljøet og gjennom organisering av dagen. Mye venting og passiv tid vil for eksempel ta tid bort fra barnas tid til samspill med jevnaldrende.
Personalet skal ikke begrense sin deltagelse i jevnaldersamspill til når det oppstår konflikter mellom barna, men heller observere og delta aktivt og fremheve og sette ord på positive erfaringer barna imellom (Helmerhorst m.fl., 2017; Os, 2020). I 2021 fikk barnehagen ny lovgivning hvor det heter at «alle som arbeider i barnehagen, skal følge med på hvordan barna i barnehagen har det» (Barnehageloven, 2021, Kapittel VIII, § 42). En nyere kunnskapsoversikt om mobbing i norske barnehager (Aaseth m.fl., 2021) slår fast at personalet har en nøkkelrolle i å hindre utenforskap, og med positive fortegn: at barna skal forstå og erfare hva fellesskap og vennskap er.
I EBBA handler gruppeledelse og organisering om de ansattes evne til å balansere forutsigbarhet, tydelige forventninger og barns medvirkning. Vi har delt dette inn i to hovedelementer: 1) Hvordan dette kommuniseres av personalet og 2) organisatoriske, strukturelle elementer som kommer til syne i hverdagen.
Å kommunisere forutsigbarhet og tydelige forventninger, samtidig som man tar hensyn til barnas medvirkning er krevende. Det handler om å kjenne barna godt og om måten personalet kommuniserer beskjeder og forventninger til barna på (Bjørnestad m.fl., 2019; Degotardi, 2010; Ree & Emilson, 2019). Å være tydelig betyr ikke å være streng eller bare instruere barna. Tydelig kommunikasjon som samtidig inviterer til deltakelse, preges av at de ansatte ikke kontrollerer kommunikasjonen fullt ut, men lar det være rom for at barn og ansatte utvikler den sammen (Bae, 2009; Emilson, 2008). Generelt er en kombinasjon av varme, autonomitildeling og kontroll, slik en autoritativ foreldrerolle beskrives, positivt for barns trivsel og læring (Maccoby & Martin, 1983; Sahithya m.fl., 2019).
I EBBA vektlegges det at struktur, ledelse og organisering av barnegruppa først og fremst skal ivareta barnas behov og interesser i ulike situasjoner gjennom hverdagen. Et konkret observerbart uttrykk for om personalet lykkes med organisering av hverdagen, er hvor mye barna må vente i ulike hverdagssituasjoner. I EBBA anser vi venting som situasjoner der barna må være nesten helt passive. Noen ganger er litt venting uunngåelig, men man kan likevel spørre: Kunne personalet ha organisert hverdagen annerledes for å unngå ventingen? I EBBA har vi satt en grense på tre minutter, og mye venting bidrar med andre ord til dårligere vilkår både for medvirkning, trivsel og utvikling.
Selv om omsorg gjerne vektlegges som et relasjonelt fenomen i barnehagen, forplikter Rammeplanen (s.20) også personalet til å ivareta barnas behov for fysisk omsorg. Ivaretakelse av barnas sikkerhet og helse kan sies å ligge til grunn for det øvrige arbeidet i barnehagen; det skal være trygt og helsefremmende å gå i barnehagen (Rammeplanen, s. 11). For å ivareta barnas helse, vektlegger vi barnas behov for både ro og hvile og allsidig fysisk aktivitet. I norske barnehager får barn stort sett mye frihet til å utfolde seg, og alvorlige uhell kan derfor skje, men det er svært sjeldent (Bjørnestad, 2019; Sando m.fl., 2017). Det må derfor også være en balanse mellom å ivareta barnas sikkerhet og å samtidig ivareta barns behov for fysisk aktivitet, risikofylt lek og utfordringer.
Ved å ta lærdom fra de mest alvorlige uhellene som kan forekomme i barnehagen, vurderer EBBA hvorvidt det er gode rutiner knyttet til tilsyn, brannsikkerhet, førstehjelpsskrin, hygiene, rengjøringsmidler, løse snorer og tunge eller spisse gjenstander. Med EBBA vurderer man også elementer som inneluft, støynivå og muligheten til å være ute, som alle underbygger god helse både her-og-nå, og på lang sikt. Gode rutiner knyttet til hygiene fungerer smitteforebyggende, samtidig som barna får mulighet til å tilegne seg ferdigheter knyttet til grunnleggende helse og evne til å ta vare på seg selv.
I Rammeplanen står det at «personalet skal organisere rom, tid og lekemateriale for å inspirere til ulike typer lek» (s. 20). Barnehagens rom har slik sett pedagogisk betydning på flere nivåer og i EBBA har vi vektlagt hvordan rom kan tilrettelegges for, i størst mulig grad, å ivareta barns behov for omsorg, lek, læring og medvirkning. Forskning har for eksempel vist at ulike lekesoner, hvor innredning og materiell tydelig kommuniserer at det kan lekes, og hva det kan lekes med, bidrar til mer lek enn udefinerte og åpne områder (Sandseter, 2020).
Kommunikative egenskaper ved rom handler slik sett både om oversiktlighet, forutsigbarhet og muligheter for organiseringen av hverdagen, men også om barnas mulighet for initiativ og medvirkning (Thorbergsen, 2012; Wolf, 2014). Rom har også åpenbar betydning for relasjoner barna imellom, og mellom personalet og barna. For eksempel har graden av støy innvirkning på muligheten for å snakke sammen, og kroker og hjørner kan ha positiv innvirkning på barnas mulighet for litt privatliv.
Barnehagebarn tilbringer relativt mye tid innendørs gjennom året og varierte innemiljøer kan derfor antas å ha stor betydning for barns trivsel, mulighet for medvirkning og variert lek (Sando & Mehus, 2019). Ofte er det små endringer som skal til for å skape mer spennende og varierte lekemiljøer tilpasset barns interesser og behov (Borgersen, 2020; Kleppe m.fl., 2020).
Det fysiske miljøet kan ses som den tredje pedagog i barnehagen (Tarr, 2014), og rommets utforming har stor betydning for aktivitetene som skjer der (Torsnes, 2016). Måten barnehagens fysiske miljø er organisert på formidler både verdier og barnesyn, og skaper muligheter og begrensninger i barnas hverdag. I norske barnehager skal barn få erfare at de har innflytelse på det som skjer i barnehagen (Rammeplanen, 2017) og i EBBA anbefaler vi derfor å utforme det fysiske miljøet i barnehagen på en måte som fremmer barns medvirkning.
I utformingen av det fysiske miljøet i barnehagen kan det være nyttig å ta utgangspunkt i barns høyde og mobilitet for å vurdere tilgjengeligheten av leker og materiell slik den fremstår for barna. Ifølge litteraturen bør leker og materiell være organisert på en måte som inviterer barna til selvstendig utforskning og som åpner opp for varierte lekemuligheter. Dette gjelder også bøker og muligheten til å få tak i og utforske eller lese bøker på egen hånd, selv for de yngste.
Medvirkning kan også handle om noe så grunnleggende som å ha mulighet til å se ut, det vil si at det finnes vinduer i barnehøyde som gir barna anledning til å vinke til foreldre eller andre barn eller til selv å vurdere været før man kler på seg og går ut. Barna kan videre synliggjøres som aktive bidragsytere i miljøet gjennom å gi plass til bilder fra barnas liv og til deres kunstneriske egenproduksjoner på veggene. Særlig for de yngste bør det også legges til rette for bruk av overgangsobjekter som kosebamser, kosekluter eller smokker.
Leker og materiell utgjør en sentral del av barnas leke- og læringsmiljø, siden barn lærer og utvikler seg i interaksjon med omgivelsene sine. Personalet har ansvar for å tilrettelegge det fysiske miljøet for lek og andre aktiviteter, og dette forutsetter at leker og materiell er tilgjengelig for barna (Rammeplanen, 2017, s.19). I norske barnehager, hvor frilek har en sentral plass, bør miljøet tilby barna varierte leke- og utforskningsmuligheter (Wolf, 2014; Wolf, 2022).
Blant barnehagelærere er det bred enighet om at tilgjengelige leker og materiell er betydningsfullt for barnas lek (Nilsen, 2021). Likevel viser funn fra GoBaN-studien at leker og materiell ofte ikke er tilgjengelig for barna. I EBBA er vi opptatt av barnehagetilbudet slik det fremstår for barna, og vi vektlegger at barna møter et rikt og variert tilbud av leker, litteratur, spill, utkledningstøy, boltreplass, formingsmateriell og musikkinstrumenter.
I tillegg har leker og materiell en kulturell og verdimessig funksjon. Gjennom utforming av det fysiske miljøet formidles og synliggjøres kultur og verdier, og personalet har derfor en mulighet til å vektlegge sentrale verdier som demokrati, inkludering, mangfold, likestilling og bærekraft gjennom sin utforming av miljøet.
I Norge setter vi kulturelt sett stor pris på det å være utendørs (Borge m.fl., 2003; Kaarby & Tandberg, 2017; Moser & Reikerås, 2014). Dette gjenspeiles i Rammeplanen hvor det flere steder spesifiseres at barnehagen skal tilby erfaringer både ute og inne, året rundt. Det finnes også et godt forskningsmessig belegg for at tid utendørs, og særlig i natur, er bra for barn, både her-og-nå og for læring og utvikling (Moser & Reikerås, 2014; Sando, 2019; Ulset m.fl., 2017). I EBBA har vi derfor satt en forventning om at barn skal tilbringe minst én time av barnehagehverdagen utendørs, gjennom hele året.
Å tilbringe mye tid utendørs i en barnehage har dessverre vist seg å verken bety mer kontakt med natur eller mer god lek og aktivitet (Kaarby & Tandberg, 2017; Osnes & Skaug, 2015a, 2015b). I EBBA har vi derfor vektlagt følgende for at barna skal oppleve utetiden som så verdifull som mulig: 1) Det forventes tilstedeværende og engasjerte ansatte. 2) Det bør være varierte og rike lekemiljøer – blant annet i kraft av variasjon, kompleksitet og kontakt med naturlige elementer (Fjørtoft, 2001; Sando, 2019). 3) Medvirkning utendørs ivaretas på samme måte som innendørs, av tilstedeværende, engasjerte ansatte og det fysiske miljøet.
Forskning viser at komplekse fysiske miljøer, og da gjerne i form av naturlige miljøer (jord, lyng, ulendt terreng, røtter, greiner osv.) bidrar til økt kompleksitet i barns fysisk aktive lek (Fjørtoft, 2004). Ifølge personalet er barnas favorittlekeplasser naturlige, ustrukturerte områder, snarere enn fastmonterte utstyr, der trær, busker og variert terreng (hauger og skråninger) er høyt verdsatt av barna (Hagen m.fl., 2019). Muligheten for kontakt med naturlige elementer er også unik ute og barnehagen kan være en arena hvor barn får erfaring med planter, jord og småkryp og prosesser som dyrking, høsting og kompostering.
EBBA gir et godt utgangspunkt for å arbeide med kvalitetsutvikling i barnehagen, men det er først når man omsetter kunnskapen til praksis at kvaliteten på tilbudet til barna blir bedre. Vurderinger og refleksjoner som gjøres med utgangspunkt i EBBA bør baseres på barnehagelærerens profesjonskunnskap. Dette innebærer blant annet at observasjonene og resultatene fortolkes ut fra barnehagelærerutdanningens faglige rammeverk og at barnehagelæreren har et samfunnsmessig eierskap til dette faglige rammeverket (Gilje, 2017; Grimen, 2008).
I Rammeplanen står det: «Vurderingsarbeidet skal bygge på refleksjoner som hele personalgruppen er involvert i. Felles refleksjoner over det pedagogiske arbeidet kan gi personalet et utgangspunkt for videre planlegging og gjennomføring. [...] På denne måten kan personalet lære av egen praksis og bidra til å utvikle barnehagen som pedagogisk virksomhet» (Rammeplanen, s. 38–39). Dette er basisen for hvordan EBBA kan bidra i utviklingsarbeidet i barnehagen.
Barnehagen står selvfølgelig fritt til å bruke resultatene fra EBBA-evalueringen slik det oppleves mest hensiktsmessig. I tillegg til presiseringen i Rammeplanen finnes det noen godt etablerte prinsipper om hvordan lykkes med utviklingsarbeid i barnehagen: å sette seg tydelige mål; velge relevante arbeidsmåter; og å bestemme seg for når og hvordan man vil evaluere arbeidet. Suksesskriterier for slikt endringsarbeid kan kort oppsummeres med at arbeidet må være forankret hos leder; at man må tørre å prioritere; at man involverer alle ansatte og at man aksepterer at læring og endringsarbeid foregår over tid (Ertesvåg & Roland, 2015; Gotvassli, 2017; Granrusten, 2016).